作者：徐 芳
[摘要]：高职英语教师的发展一直是外语教育研究领域被忽视的课题；高职英语教师面临专业认同感低、缺失合作文化的构建等发展困境，今后的研究建议从教师的生活史、实证研究和重新定位高职英语教师的专业发展方向上进行探索。

[关键词]：高职英语教师发展；困境；可行性研究
一、教师发展的理论梳理
纵观二十世纪至今的教育研究，教师发展的研究先后经历了从 “教师培训(Teacher training)”到“教师教育(teacher education)”再到“教师发展(teacher development)”的演变。在这些概念发生演变的同时，教师角色也经历了匠才模式、应用科学模式到反思模式的转变。[1] [2]就外语教育研究而言，其研究重点也经历了从教学内容（what to teach）到教学方法（how to teach）和谁来教（who should teach）的研究演变。教师发展研究代表的是一种新的社会科学研究范式，它要求研究者去观察日常的微观的生活现象，努力把握偶然的、特殊的、差异的、某一特定情景的教育意义。随着社会科学范式的转换，教师发展主要关注对教师“生活世界”的叙述研究，教师发展环境的话语研究，教师知识的现象学与民族志研究，融研究、发展与教学为一体的实践者研究。[3] 在笔者看来，教师的发展是一种对自我教育活动的解读，并不断在阐释中寻找教育活动的意义，提高自身处理教育、教学问题的能力，并不断在经历、体验中实现自我的发展。

二、高职英语教师发展研究的文献综述
外语教师教育研究在我国外语界还处于起步阶段，研究范围和内容还比较狭窄和肤浅，主要处于引入国外理论阶段，不仅落后于国外的研究，甚至落后于国内教育界对外语教师教育的研究[4]。从 “知网”上搜索近十年的文献来看，以高职英语教师发展为主题的研究仅十余篇。其中多数从思辨和经验的层面分析了高职英语教师发展的现状和困惑，主要体现在专业认同感低、教学对象英语基础弱、超额的工作量、知识结构欠全面等几个方面[5]。此外，在现有的研究文献中，主要提出通过反思、听评课、探索适应高职生的ESP英语教学等途径提高高职英语教师的整体综合素质。

三、高职英语教师发展困境的实证分析
随着教师发展的研究从抽象的宏大叙事逐渐走向具体的微观教育现象，关注教师个体或集体的教学生活状态必将成为研究教师发展的方向和解决出路的途径[3]。下文以某高职院校的英语教师为研究对象，以访谈和记录与教师相关的活动为主，访谈的问题主要集中于教学、科研实践中的一些困惑，也包括对教师平常各种活动的记录等，以管窥高职英语教师这一群体发展所面临的困境。
第一、教师的专业认同感低，难以找到解决教学困惑的实效途径。
为实现“学中做，做中学”的职业教学理念，许多英语教师已逐渐从“生词—课文—语法—练习”这一传统的教学设计走向以话题为主题让学生开口说英语、展示英语的课堂实践模式。新的教学实践模式给教师和学生都提出前所未有的挑战，以下是一些教师在访谈中展示给我们的一些典型困惑。
访谈一：让学生说英语，没有一定的词汇和语法，学生如何能开口？……学生写出来的英语，说出来的英语语法错误很多；所以学习英语一定要有词汇和语法的积累。
访谈二：学生建议我多讲课本的知识，这样他们感觉学得多一点，经常让同学在讲台前讲感觉到他们没有学到什么内容。
从教师的访谈中可以看出，尽管新的教学设计适应了新的教学理念，但是该设计下的课堂实践还未能完全得到教师和学生认同。部分英语教师认为，没有一定的词汇和语法基础让学生开口讲英语没有实效；一旦台上的学生讲英语其他同学听不懂时，教师也认为是对学生时间的一种“浪费”。同时，学生的英语还停留在传统的单词积累和语法讲解上，他们认为中学期间的英语笔记和大量的试卷是检测英语知识学习的凭证。尽管不断尝试对教学模式和方法的改变，但是英语教学的成效难以有明显的改观。
访谈三：期末考试批改下来几乎没有成就感，其中词汇题目就是每一课后的重点练习题；这些题目在平常的课堂中，是先找学生做一遍，然后再每道题进行讲解；考出来的结果是一半的学生这类题不会做。
访谈四：第一学期的英语笔试题难度还可以参考英语A级，可在第三学期笔试题难度估计只能参考B级试卷了……
可以看出，尽管课堂上教师费时的讲解，但是学习的成效还有待提高。此外，由于整体的学习氛围欠佳，各种专业课的学习任务和实训占据了大量的学习时间，导致第二、第三学期的英语学期热情和学习效率不高，也就不难理解很多学生抱怨上大学后感觉“英语越学越差”的这一老生常谈的现象。
在工具理性思维的引导下，以社会需求为导向的人才培养模式在各职业院校盛行，提高学生的就业能力无疑已成为众多职业院校的课程建设重点，而常规的英语教学难以带来立竿见影的实效。因为公共基础课的英语在多数院校里受重视的程度很低，通常除少数几位专业带头人之外，绝大多数教师少有进修和参加各种学术会议提高自我的机会。而现实课堂呈现少有的成就感也让很多教师对这份工作“热情”不高，部分英语老师面对课堂教学是一种“食之无味，弃之可惜”的感觉。同时，在英语教师看来“活跃”的课堂在其他学科的专家看来只不过是对教材现有PPT的一种复制；在他人看来，英语课堂的知识只是英语教师当年已学知识的一种机械呈现而已。因此，从学生的学习成效、教师的工作成就感以及课堂的评价来看，教师难以形成对所教授课程形成很强的专业认同感；而面临学生层次不齐的英语基础和现行的以各种数据和数量评价教师的高校管理体制，教师难以从根本上去关注课堂教学的实践，寻找解决教学困惑的实效途径。
第二、教师发展的实践需求被忽视，教师间的合作文化缺乏构建。
众所周知，构建合作文化的教师学习共同体是教师发展的有效途径之一。在全面分析该教师群体一学期的8次的教研室会议中，5次会议的主题是传达学院和系别层面对于英语教学的一种常规性要求和规定；另3次的主题与教学研究相关。其中的一次主题是关于口语课的具体设计，参与会议的十位教师中，能主动与别人分享课堂实践的教师仅四人，其余教师一直是以“旁观者”在参与这次会议。另两次与外籍教师交流的会议中，多数参与教师感兴趣的是外籍教师的上课内容和具体活动的开展方式，从而教研会实质成为一种经验交流会。
公开课的制度原则上给参与教师提供了很好的学习和交流机会，但是实际中的公开课的实践和评价只是流于一种形式，缺乏对教学中关键问题和急需解决问题的探讨；从而对于授课教师和听课教师的启发和深入的教研帮助都不是很大，由此教师的参与积极性也不是很高。同样，各种形式的研讨会中，大半时间停留在交流教学中面临的各种问题，对于解决问题的方案、方案的实施情况，以及进一步的推进情况，缺乏进一步的探讨和研究。因此，在许多教师认为教学是一种独立的活动的学校文化里[6]，在各种缺乏对实质教学问题关注和忽视教师发展的会议和研讨中，教师间难以形成彼此合作的文化，诸多此类的团体活动多数成为“一言堂”，众多的教师只能成为被动的“参与者”。
相关研究指出[7]，教师不合作是因为缺乏合作前提，以及缺少有效的合作需求、有效的合作资本、支持性的合作平台和合作的时间和机会。因此多数的高职英语教师缺乏的不是合作前提和需求，而是因为繁重的工作量（通常每周14-16节课）让教师一方面疲于课堂教学，很少有时间和机会去参与各种实质的合作；同时开展合作的资本以及适宜的合作平台也在高职院校英语教师的生存场域中缺失。
四、高职英语教师发展可行性研究探索    
针对高职英语教师发展面临的困境，本文在借鉴现有教师发展研究文献的基础上，为今后该课题的实践和研究提出以下的可行性探索途径。
第一、关注高职英语教师的生活史，对其教学故事进行叙事研究。关于第二语言学习理论以及有关英语教师教育的理论研究已汗牛充栋，但有关英语教师教学的经验研究以及反映英语教师的言论却十分罕见，尤其是对英语教师“生活世界”的研究在国内尚属空白，教师的“声音”多属于“不合法”的状态。Freeman [8]曾提及，研究者十分擅长构建有关教学理论，但他们不了解教室中的真实故事，这也是外语教学和教师教育领域中所面临的最大尴尬；解决这一尴尬的方式便是将教师置于研究的中心，让他/她们在研究中“发声”。换句话说，现有与教师职业发展相关的研究大多只关注教师的学习过程，而忽略了教师作为人的情感、需要，没有重视教师的完整生活对教师发展的影响，忽视了教师作为 “完整的人”(whole person)的。[9]
第二、为构建教师学习共同体提供管理和制度的保障，高职英语教师发展的研究需从思辨性的研究和经验性的总结走向探索发展途径的实证研究。尽管反思、校本教研、行动研究等方式已经成为促进教师发展的重要途径；但就目前文献而言，仅华中科技大学外国语学院组织的2007年暑期教师工作坊[10]和山西财经大学经贸外语学院2004-2006年的校本研究[11]展示了在教师发展实践过程的故事和具体的实践。目前高职英语教师发展的研究如上文所述，都只是从建议和假设的情境中进行开展反思、校本教研的可能，缺乏鲜活的实证材料。如前文所述，笔者所研究的高职院校，每学期也有类似文献所叙述的工作坊或教研seminar，但由于组织、管理和参与教师的积极性欠佳等原因，一直未能从根本上形成一定的“教师个人的自我反思、教师群体的同伴互助、研究人员的专业引领”的校本教研模式。
第三、将语言研究与人文研究结合，重新思考高职英语教师专业发展方向的定位。近年来，在“实用为主，应用为目的”的理念引导下，不少研究者和实践者都认为高职公共英语教学应具有专业方向，单纯的英语语言教学已经不能满足教学的要求，所以相关研究文献及部分高职院校的英语教学实践已在探索将高职英语教师转化为专业英语教师的途径。面对基础欠佳的高职生，进入ESP学习的成效不得而知，因为目前ESP教学还只是作为我国本科院校英语教学的后续课程。因此，在笔者看来，高职院校英语教师的专业发展定位可跳出专业英语教师的樊笼，不妨将语言研究与人文研究相结合，探索以英语为媒介的多种人文素质课程。按照我国著名英语教育学家周流溪先生的观点[12]，外语工作者需学会做跨领域的学问，才能实现跨越式的发展。在他看来，语言研究与人文研究结合的思路，可以探讨语文学、语体学、辞章学、翻译学等语言学的边缘地带；也可以直接探讨文学、史学、哲学和文化等专门领域。对于多数以文科为背景的高职英语教师而言，专业方向的人文定位比重新进入一门其他学科的专业英语定位对他们自身的发展更具现实性和可操作性。

参考文献：
[1].赖恒静.我国外语教师教育与发展研究现状及问题[J]. 教育与教学研究.2009(23):5.
[2].吴一安,周燕等.中国高校英语教师教育与发展研究[M].北京：外语教学与研究出版社.2008.
[3].吴宗杰.外语教师发展的研究范式[J]. 外语教学理论与实践.2008(3).
[4].高云峰,李小光.近十年我国高校外语教师教育研究文献评析[J]. 外语界2007(121):4.
[5]. 李文星.高职英语教师自我发展的问题与策略[J]. 现代教育科学,2007(1).
[6].吴振利,饶从满.关于教师合作问题的理性思考[J].课程.教材.教法.2009.11
[7].蔡兰珍. 学校文化对大学英语教师发展的影响[J].江苏外语教学研究. 2006.1.
[8].Freeman，Donald & Johnson，K: Reconceptualizing the knowledge-base of Language Teacher Education[J]. TESOL Quarterly. 1998(32):2.
[9].孙传远,张民选.论教师学习的整体性[J].上海师范大学学报(基础教育版).2010.4.

[10].阮晓琴.教师工作坊—促进在职大学英语教师职业发展的有效途径[J].江苏外语教学研究2010(1).
[11].张雁玲，校本研究是大学英语教师专业发展的有效途径[J].外语界,2007(4).
[12].周流溪.外语教师的跨越式发展-兼谈外语工作者的理想和使命[J].中国外语.2009(28):2.
 
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